Basket Beat: movimiento, arte, educación y acción social | Josep M. Aragay

Basket Beat: movimiento, arte, educación y acción social

Educación, Educación social, Música

La gestión de una idea

Basket Beat es una metodología que utiliza la pelota de baloncesto, el cuerpo y el juego para acceder a experiencias artísticas de calidad y entrenar habilidades para la vida con una mirada crítica de transformación social.

En este binomio (arte + transformación) radica la innovación del proyecto. Se trata —inseparablemente— de: a) fomentar la participación física, intelectual y social en la vida cultural desde la convicción y la confianza de que todos tenemos la capacidad de formar parte y crear la cultura actual (Holden, 2008); y b) generar cambios significativos, especialmente aquellos que hacen referencia a la mejora de la calidad de vida y el pensamiento crítico, en las personas, grupos, comunidades y sociedad.

El proyecto ya suma siete años de trayectoria en los que cada día generamos más contenido en los ámbitos de la educación, la acción social y el arte.

Tal y como hace la investigación-acción participativa, avanzamos a medida que hacemos y pensamos sobre lo que pasa para seguir haciendo. En este sentido, nuestro éxito consiste en estar en contacto con la realidad social de nuestro país. Y es que cada semana, en organizaciones y estructuras tan diversas como escuelas, institutos, cárceles, plazas, residencias, universidades o entidades del tercer sector (también de fuera de Cataluña), acompañamos a más de un centenar de personas de las que —con más o menos acierto— el estado del bienestar llama "colectivos en situación de riesgo".

En este artículo describiremos las bases de un elemento que está siendo primordial para el desarrollo de Basket Beat. Enmarcado en la metodología y la didáctica, es la reflexión sobre la idea de hacer música con pelotas de baloncesto y finalidades socioeducativas.

 

Creación de una metodología propia

En Occidente, en nuestro camino hacia la especialización, hemos perdido la relación cotidiana con el arte. Esta reapropiación es compleja y pasa necesariamente por acciones estructurales que perduren en el tiempo. Desde la perspectiva de un educador social en el ámbito de las prácticas artísticas, es decir, aquellos que miramos esta actividad como una estrategia profesional para ampliar las perspectivas educativas, laborales, de ocio y de participación social, cualquier disciplina artística —y sus géneros— puede ser una buena herramienta para la "intervención" social.

De este modo, y aunque no siempre nos sirva, llegamos a la siguiente idea: el “qué” no es tan importante como el “cómo”. Trabajemos lo que trabajemos, la metodología que empleamos, entendida como el conjunto de decisiones organizativas y didácticas sobre estrategias, así como recursos (Parcerisa, 1999), es el elemento fundamental para lograr nuestros objetivos. "[...] La elección del método va a contribuir, sin lugar a dudas, al logro de resultados mejores o peores en función del camino, la vía y el procedimiento. Si en todas las ciencias la elección adecuada del método juega un papel esencial, esto se hace especialmente significativo en la educación, donde tienen más importancia los procesos que los resultados, pues la educación se realiza en el proceso mismo" (Pérez Serrano, 2003, p. 193).

En este momento global de explosión de proyectos artísticos que persiguen beneficios sociales, donde cada vez aparecen más metodologías concretas (algunas poco desarrolladas y sustentadas sobre ideas generalistas) desde ámbitos tan diversos como la musicoterapia, la gestión cultural o las artes aplicadas, estamos contentos de cómo, desde la práctica, la reflexión y la "inexperiencia", estamos sistematizando nuestra propia manera de trabajar —especialmente— desde la educación social.

Siguiendo con el artículo publicado en la revista Sonograma en 2015, donde se enmarcaba el proyecto y se dibujaban algunas de sus principales estrategias pedagógicas, hoy ya podemos categorizar nuestra metodología en 3 bloques:

 

A) La idea en sí misma. Llenamos de contenido socioeducativo el hecho de hacer música con pelotas de baloncesto.

B) Estrategias metodológicas. Recogemos recursos de la sociología, las teorías de la educación, la educación social, la psicología, y la musicoterapia para poder lidiar con las metas y los entornos con los que trabajamos como proyecto.

C) Ejercicios. Creamos y utilizamos dinámicas específicas con pelota para aproximarnos a la música y entrenar habilidades para la vida.

 

En este texto sólo hablaremos del primero de los bloques: la idea en sí misma. (Para un desarrollo completo ver el libro de Josep M. Aragay:  "Las artes comunitarias desde la educación social. La experiencia Basket Beat. Barcelona: Neret Edicions, 2017.)

Como se ve en el esquema, se definen 3 pilares que coexisten (pelota, pulso y grupo) y 3 niveles que, con más lentitud o rapidez, suceden de forma consecutiva y se sobreponen cuando trabajamos con un grupo. A continuación, explicamos algunas ideas de cada uno de ellos.

 

Basket Beat metodologia
Pilares y niveles. Fuente: elaboración propia.

 

BALÓN: EL INSTRUMENTO

[...] El balón, la bola, ya de resina, de cuero, de fibras de palmera, de madera o de cobre, empujada con el pie, con la mano o con ayuda de algún tipo de instrumento, ha dado lugar siempre a diversiones populares, juegos y apuestas [...] (Le Floc'hmoan, 1965). Basket Beat convierte la pelota de baloncesto en nuestro instrumento, un membranófono esférico con sonido indeterminado que emite el sonido grave cuando la saltamos contra el suelo –DUM– y el sonido agudo cuando la picamos con la mano abierta y los dedos separados –TAK– (Aragay, 2015). Enumeramos los siguientes usos con que miramos la pelota:

 

  • Es un objeto histórico, universal y cotidiano que nos aporta juego, conexión con la tierra, energía, familiaridad y, por tanto, seguridad. En general, la pelota, la vivimos de forma más accesible que la mayoría de instrumentos musicales.

 

  • Genera movimiento y sonido. El bote de la pelota, que implica todo el cuerpo, es la consecuencia de nuestro movimiento (que poco a poco hacemos consciente para relacionarlo con la danza) y la causa del sonido que realizamos (con lo que hacemos música). Más allá, es fascinante la oportunidad que nos da el balón de aproximarnos a los aprendizajes y a los otros desde el cuerpo. En este punto, hay que decir que, a pesar de que los equipos de baloncesto son uno de los colectivos con que a menudo trabajamos, cada vez más nos estamos desvinculando del concepto "deporte" para ubicarnos en las ideas de movimiento y psico-corporalidad.

 

  • Actúa como mediador entre mi cuerpo y los ojos de los demás (que, además, también están ocupados botando su pelota). Seguro que alguna vez, en alguna jornada o taller como participantes, ha llegado ese momento tan difícil donde quien lleva la sesión, queriendo trabajar desde el cuerpo y romper el hielo, propone que nos pongamos de pie y empecemos a hacer alguna "actividad" física –a veces pintoresca–. Sin duda es un momento difícil que no pasa en Basket Beat, en la medida en que la pelota nos viste.

Durante los procesos nos preocupamos de que todos los participantes se expongan ante los demás y, por éste o por otros motivos, se crean resistencias. Recordamos, a modo ilustración, la experiencia que realizamos con la EMCA de Hospitalet de Llobregat y el Instituto Torras y Bages en horario lectivo durante el curso 2014/2015. Nuestra sorpresa fue cuando en la tercera sesión, después de que bajara la euforia de las dos primeras, sólo 2 jóvenes de los 25 del grupo quisieran continuar; 16 ni fu ni fa; e incluso 7 querían volver a las clases de historia de la música.

Se pueden hacer muchas lecturas y la nuestra fue que estar en la sesión de Basket Beat implicaba más valentía y exigencia que estar sentado en una clase convencional. Y es que durante nuestras sesiones estamos en círculo, de pie y botando el balón; fomentamos que todos participen; todo el mundo debe afrontar sus dificultades y aportar sus capacidades (no nos podemos esconder); buscamos que se tome la palabra y que los participantes sean —en buena parte— los responsables de lo que ocurre.

 

  • Instrumento musical limitado que nos obliga a encontrarnos / agruparnos con los demás. Esta característica liga directamente con el segundo pilar (el pulso) y, especialmente, con el tercero: el grupo.

Como vemos, la pelota está llena de fortalezas que nos pueden servir para desarrollar la tarea socioeducativa que planteamos en Basket Beat. A la vez, es importante "ritualizar" el uso de las pelotas y otorgarles valor para que éstas no se chuten, boten o tiren arriba y abajo. Del mismo modo, es importante buscar la motivación para hacer música con pelotas (relacionadas con los juegos y el deporte) ya que, aunque a priori es algo divertido, es imposible competir con el imaginario y el sonido de un violín, una batería, una guitarra o un piano (que sí que relacionamos con la acción musical).

 

En este primer nivel, cuando cada uno de los participantes tiene una pelota en sus manos, todos somos iguales y las diferencias individuales entre los miembros se hacen pequeñas. De hecho, a menudo en un primer estadio, los roles cambian y el grupo se homogeneiza: se realiza una especie de "reset" grupal donde los participantes tienen la oportunidad de ser de otras maneras. Es un fantástico punto de partida para empezar a acompañar a un grupo.

 

EL PULSO: LA ESTRUCTURA

Aunque algunas veces trabajamos sin "beat", el pulso, el latido interno que lleva implícita la música, nos ofrece un espacio reconocible y común donde cogernos y construir juntos. Es de donde parten la mayoría de los ejercicios y el parámetro musical al que dedicamos más tiempo.

Así pues, primero el balón y después el pulso, ofrecen rápidamente la oportunidad al participante de sentir que está haciendo música. Laura Barron, directora de "Instruments of Change" en Vancouver, explica —tras un taller— que los participantes ejecutaron conjuntamente patrones razonablemente complejos en un tiempo impresionantemente corto. De hecho, Michael Rosen, director de "Más Movement Dance School" (también en Vancouver), va más allá y nos cuenta que los participantes no sólo tocan música conjuntamente, también la crean en un periodo de tiempo muy corto (Aragay, 2015).

 

En este segundo nivel pues, el plano visible y cohesionador es la creación musical que nos otorga rápidamente la idea de objetivo común: todos queremos que salga preciso, divertido y musical; todos queremos que salga bien. A menudo la consecución de nuestra meta requiere tanta concentración y energía individual / grupal que liberamos / descuidamos las resistencias cognitivas, emocionales, físicas y psicológicas. Se dedica tanta "memoria RAM" a la ejecución musical y las consignas que se proponen (tocar el ritmo "X" mientras contamos hasta cuatro y escuchamos el otro grupo, por ejemplo) que quien lidera el taller tiene vía libre para intervenir en elementos tan diversos como la comunicación, la toma de decisiones, el aprendizaje, la utilización del espacio o la empatía.

 

Volviendo al objetivo común, éste es esencial para la vida del grupo. Y es que, aunque Shaw (1981), uno de los autores de referencia en el ámbito de la psicología de los grupos, no cita los objetivos como uno de los elementos fundamentales de la estructura de los grupos (normas, roles, estatutos), muchos autores les dan esta propiedad. Sólo existe grupo cuando los objetivos de cada integrante están interconectados con los de los otros por algún objetivo común (Bass, 1951); “para que exista un grupo es necesario que haya influencia e interdependencia mutua, motivaciones y objetivos comunes "(Tschorne, 1993).

Finalmente, además de facilitarnos la comprensión de otros elementos cruciales como el tempo, el compás o las figuras rítmicas, la explicitación del beat nos da unidad y nos facilita una realidad externa "objetivable" que permite, en cierta medida, superar las opiniones y subjetividades rígidas. Sin entrar en grandes debates sobre la construcción de la realidad, la pulsación significa una pauta que, aunque la experimentamos y expresamos individualmente de maneras diferentes, la mayoría podemos entender de una misma manera. La verdad, a partir de ahora, está fuera de mí y esto promueve una lección para el ego, así como un punto de encuentro con el otro que nos vuelve a conducir al tercer pilar: el grupo que, mucho mayor que la suma de las personas que lo conforman, comienza a valorar lo que está bien y lo que está mal. Aquí llega la controversia: primero hay que preguntarse qué quiere decir que algo esté bien o mal y, en segundo término, el facilitador debe preocuparse sistemáticamente de fomentar las bases de una estructura que no repita patrones verticales, sexistas, competitivos o economicistas.

 

EL GRUPO: LA ESENCIA

El grupo es omnipresente y, en la medida en que dependemos en tantos sentidos de las interacciones que tienen lugar en grupos como la familia, la escuela, el trabajo, las asociaciones o el barrio, planteamos trabajar en grupo para mejorar nuestra manera de estar con los demás. Es el qué y el cómo de la propuesta. Y es que, como explica Natorp (1978), uno de los padres de la pedagogía social, toda actividad educadora se realiza sobre la base de la comunidad. El individuo humano aislado es una mera abstracción.

Disculpad que en este punto divaguemos un poco entre política, experiencias y metodología. El otro día leímos en Luc Delannoy, doctor en filosofía y fundador del Instituto de Neuroarte, que "la mayoría de los gobiernos transforman los sujetos en objetos, así es más fácil manejarlos". Nos hace pensar en cómo la burocracia se introduce en las estructuras capitalistas disociándose de estas y estableciéndose como un medio de dominación que modela las relaciones humanas. Un sistema que serializa a los seres humanos, nos quita el poder de decisión, la iniciativa, la responsabilidad de nuestros actos... en definitiva nos limita y nos deshumaniza creándonos dependencia.

En este sentido, como apuntaba al final de los párrafos donde hablaba del pulso, Basket Beat intenta crear grupos que no reproduzcan los valores y las formas imperantes. Se trata de generar sistemas regidos por patrones distintos a los habituales, espacios de experimentación de formas de relación social. Por poner un ejemplo sencillo, es divertido ver cómo casi todas las personas tienen programado el hecho de levantar la mano para que se les dé la palabra, pero esto es un artificio (no pasa en casa, en el trabajo o en una reunión de amigos). En nuestros talleres, cuando hacemos una pregunta o cuando alguien quiere hablar proponemos sistemáticamente que no levante el brazo, y es que se trata, y evidentemente es más complejo y farragoso, que la persona esté atenta a lo que pasa, piense si lo que quiere decir tiene sentido, espere el silencio y/o que se haga escuchar.

Todo esto no es fácil para los participantes, pero menos aún lo es por los profesionales, las organizaciones y especialmente las instituciones donde trabajamos (a menudo ancladas en el paternalismo, el autoritarismo y la fabricación). Nos sirve una de las reflexiones que escribimos durante nuestra última intervención en el International Community Arts Festival:

[...] Cuando los profesionales de la organización —hablando de los participantes— utilizan términos como reinsertar o reeducar hacen referencia a determinadas miradas ideológicas, sociológicas y, por tanto, metodológicas. Y es que si hablamos de reinsertar, implícitamente afirmamos que unos saben más que otros y que los segundos, las minorías, deben adaptarse a un sistema de donde fueron excluidos o segregados (sin que éste asuma su parte de responsabilidad). Aparte de que al sistema no le interesa hacer esfuerzos ni convivir o celebrar la diferencia, la reinserción, en segundo término, simboliza lo que en el modelo Sistémico y la Terapia Breve Estratégica se denomina "la solución intentada" (una respuesta que no soluciona el problema pero que se utiliza repetidamente para solucionarlo). De hecho, Paul Watzlawick, Richard Fish, John H. Weakland y Lynn Segal (creadores de la terapia breve) explican que estas soluciones intentadas son las que mantienen vivo el problema. Y es que los jóvenes con los que trabajábamos, algunos de los cuales han dormido en la calle y han estado en prisión, ya han pasado repetidamente por esta experiencia de reinserción, y no ha funcionado. Más que aprender matemáticas y hacer lo que les dicen, desde nuestro punto de vista, la clave reside en que los participantes sientan que son importantes, que tienen cosas que decir, enseñar, hacer y que sus acciones pueden tener consecuencias positivas. Huyendo del asistencialismo que el propio sistema promueve (y que nos hace sentir que sin su ayuda sería imposible vivir), el entrenamiento es: entender la fuerza de la participación en el colectiva, el pensamiento creativo y el pensamiento crítico, así como la autonomía, la toma de decisiones y la propia capacidad de interferir en su calidad de vida [...].

Debemos renunciar, pues, a ocupar el lugar del otro; debemos aceptar que el aprendizaje deriva de una decisión que solo el otro puede tomar y que, ya que es, realmente, una decisión, es totalmente imprevisible (Meire, 1998).

 

Después de esta introducción y volviendo al tercer nivel (la esencia de Basket Beat), las limitaciones de la pelota como instrumento de música, así como la tensión que provoca la rigidez de la pulsación, requieren la colaboración de los otros para producir una experiencia musical rica, compleja, compartida y / o divertida. En este tercer nivel, necesitamos encontrar al otro y en ese instante inevitablemente– aparece el conflicto que usamos para enseñar / aprender y, en definitiva, para crecer.

 

Afortunadamente, el conflicto está en todas partes. El conflicto es inherente a nosotros mismos y es inevitable porque es una de las formas básicas de las relaciones sociales. Y, de hecho, en Basket Beat, sólo botando el balón juntos ya aparece. Aunque no lo parezca, que dos personas boten una pelota exactamente al mismo tiempo –aunque alguien dé la entrada– es bastante difícil; si vas sumando hasta 15, 22 o 30 personas, es casi imposible. El conflicto aparece entre los demás y yo, conmigo mismo, con lo que hacemos (estratégicamente acostumbramos a sumar tareas simples que realizadas simultáneamente se convierten en muy complicadas), con la estructura y con los profesionales. En el contexto de la música comunitaria, [...] las relaciones "cara a cara" entre el facilitador y el participante no pueden reducirse a una comprensión absoluta; las diferencias siempre se resaltan (Critchley y Bernasconi, 2002).

Aunque predominan las visiones negativas del conflicto (tenemos una gran resistencia al cambio, lo identificamos con la violencia o, simplemente, sentimos que nos faltan herramientas para hacerle frente), éste, entendido como "aquella situación de disputa o divergencia en que hay una contraposición de intereses o necesidades antagónicas entre dos o más partes "(Caireta y Barbeito, 2005), es consustancial a las relaciones humanas y, por tanto, es un proceso ineludible. De este modo, y sin la necesidad –en nuestros talleres– de referirnos a la "educación para la paz", lo miramos como una oportunidad educativa sustentada en que la diversidad es un valor positivo y de enriquecimiento mutuo. El conflicto es necesario para revisar las estructuras injustas o las personas que las mantienen. En Basket Beat ponemos todos nuestros recursos para entrenar en la resolución del conflicto a través de la cooperación donde, con lenguaje de Cascón en "Educar en y para el conflicto", todos ganamos. Sin embargo, no dejamos de dar espacio, tomar conciencia y visibilizar otras dinámicas tan habituales como la competición (gano / pierdes), la acomodación (pierdo / ganas), la sumisión (que de forma diferente a la anterior repite el  pierdo / ganas) o la evasión (pierdo / pierdes).

Recuperamos un párrafo que escribimos durante nuestra participación en el "Festival Mexe" de Portugal que también nos sirve para ejemplificar como "surfean" el conflicto:

[...] Nos preocupa, ocupa y apasiona la comunicación y, en el caso de Basket Beat, la definimos como estructural. No sólo entendemos que nuestro papel como acompañantes del proceso debe estar al servicio de todas las cosas que suceden en el momento (se expresan con el cuerpo, silencios, miradas, estados de ánimo, entradas, salidas...), sino que frecuentemente realizamos preguntas, damos la palabra al grupo y nos quedamos en silencio para que los participantes estructuren sus observaciones, sensaciones, emociones, actitudes o pensamientos. Es una de las estrategias que tenemos para construir y deshacer el conflicto que aparece continuamente al trabajar de manera colaborativa.

[...] Es curioso que mientras en ciertos ámbitos de la vida el lenguaje nos limita y confunde, en los talleres que realizamos, la verbalización genera aprendizajes significativos. Aprendemos haciendo, aprendemos hablando (más si nos escuchan) [...] Curiosamente, Romero-Naranjo (2011), en su pionero método BAPNE, no incluye la idea de hablar cuando, centrándose en el modelo VAK, nos cuenta que existen tres experiencias de aprendizaje: ver, escuchar y hacer. Personalmente, pondría ver y escuchar en el mismo grupo (de fuera a dentro) y añadiría hablar (de dentro a fuera), ya que nos ayuda a consolidar aprendizajes.
Hemos hablado del grupo, el punto de partida que proponemos como dinamizadores, así como del choque que sucede con otras estructuras y la gestión del conflicto. Continuamos, y ya para ir terminando, reflexionando sobre cómo pasamos del grupo al individuo, y es que una de las preguntas más frecuentes que nos hacen es: ¿cómo se trabajan las habilidades individuales desde la realidad grupal?

Julio Galli, uno de los personajes más auténticos que me crucé durante el viaje que realicé durante el 2013/2014 y que me llevó a visitar más de 150 experiencias de arte comunitario, escribió que Basket Beat propone un nosotros antes que un yo. Cuando la identidad grupal está creada y vivimos esta idea, que se ha convertido en uno de los lemas comunicativos del proyecto, conseguimos trabajar con cada uno de los miembros del grupo y —especialmente— con sus virtudes, más que dificultades (sobre las que sencillamente intentamos tomar conciencia y afrontarlas sin preocuparse/nos). Cuando los participantes entienden que sus actos condicionan el resultado grupal, en nombre del grupo podemos exprimir las capacidades (y dificultades) de cada uno porque el grupo también las necesita para alcanzar sus objetivos. Al igual que escribí "Las tres preposiciones de la música comunitaria" en la mítica revista "El Ciervo" (2011), desde, con y para el grupo atendemos la diferencia, utilizamos el grupo para entrenar las habilidades de los individuos.

 

Serie-grupo-personas Fuente: Elaboración propia.

 

Primero nos hemos centrado en el proceso grupal como resistencia contra el individualismo hegemónico y luego, cuando el grupo ya tiene identidad propia, volvemos al individuo para entrenar destrezas personales. En definitiva, queremos que cada una de las personas del grupo tenga la capacidad de reproducir las nuevas formas de relación y habilidades que está entrenando en otros sistemas de su vida. Como hemos mencionado en el párrafo anterior, el proceso educativo llega en un lugar donde el grupo necesita las particularidades de cada uno y esto se hace más notorio cuando preparamos un producto (un resultado definitivo o no).

Me gusta explicar la importancia de este momento a través de la idea que Peter Brook, uno de los estudiosos y directores de teatro contemporáneo más reconocidos, utiliza para hablar de las obligaciones de los actores. Brook habla de 3 conexiones simultáneas del actor que deben estar en perfecta armonía: la conexión en sí mismo, con los demás y con el público. De este modo, al igual que el actor, hasta que el proceso no desemboca en un "resultado" que se muestra ante los demás, este primero (el proceso) no está completo o terminado. Este resultado puede tener muchas formas (hablamos de resultado desde una mirada amplia) y, desde nuestra perspectiva, en ningún caso debe condicionar lo que entendemos que es esencial para un proceso socioeducativo como del que estamos hablando. Formular o presentar un resultado siempre debe sumar (tanto en términos relativos como absolutos).

En este nivel es interesante superar la idea de creación musical para situarnos en la creación artística. Y es que, a menudo, es en esta fase cuando presentamos nuestro trabajo ante los demás, unos terceros que no nos conocen o no han participado del proceso que se ha realizado. La muestra ante los demás, que no nos debe hacer perder el norte, es crucial por la anticipación, el orden y la planificación que requiere, así como por la intensidad que nos ofrece la experiencia en términos bio-psico-sociales. Además, antes de mostrar el resultado, tenemos que descubrir todos nuestros recursos individuales y grupales para conmover a la audiencia. Así, un ritmo que podría ser tocado por un sintetizador o una batería debe convertirse con una performance, una acción artística que despierte sonrisas, lágrimas, interés, reflexiones... Es aquí cuando dejamos de hablar de música o incluso de danza o movimiento, para hablar de creatividad. La creatividad contrapuesta al inmovilismo, la creatividad como riesgo, como proyecto de vida.

Con todo lo que hemos recogido en este artículo damos un paso adelante en la reflexión y la sistematización de la metodología que estamos diseñando. Lo dejamos aquí para que esperéis con ganas el siguiente artículo y la publicación de nuestro primer libro con Neret ediciones en abril de 2017. Continuamos disfrutando, seguimos pensando, seguimos botando el balón y sobre todo, continuamos acompañando procesos educativos.//

 

Bibliografía
  • Aragay, JM (2014). Basket Beat: (deporte), arte y transformación social con pelotas de baloncesto. Educa-sonograma, núm. 025, enero de 2015.
  • Barbeito, C. y Caireta, M. (2005). Introducción de Conceptos: paz, violencia, conflicto. Barcelona: Escuela de Cultura de Paz.
  • Brook, P (2002). La puerta abierta: reflexiones sobre la interpretación y el teatro. Alba editorial.
  • Critchley, S., y Bernasconi, R. (ed.) (2002). The Cambridge companion to Levinas. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Holden, J. (2008). Cultura democrática. Demostración.
  • Le Floc'hmoan, J. (1965). La Genèse des Sports. Barcelona: Editorial Labor.
  • Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Laertes educación editorial.
  • Parcerisa, A. (1999). Didáctica en la educación social: enseñar y aprender fuera de la escuela. Escalón Editorial.
  • Parcerisa, A; Giné, N y Forés, A. (2010) La educación social. Una mirada didáctica.
  • Relación, comunicación y secuencias educativas. Escalón Editorial.
  • Pérez Serrano, G. (2003). Pedagogía Social - Educación Social. Narcea Ediciones.
  • Romero-Naranjo, F.J. (2011). Didáctica de la percusión corporal. Fundamentación teórico-práctica (Octava ed.). Barcelona: Body music Body percussion Press.

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